Víry učitelů a výuky Víry


Original: http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/raths.html

James Raths
University of Delaware
Abstraktní

Na základě předpokladu, že programy vzdělávání učitelů , s jejich důrazem na metody , jsou velmi neúčinné při zlepšování stávající pedagogickou praxi , tento dokument se zabývá způsoby, jak vzdělavatelé učitelů mohou změnit některé z přesvědčení učitelů a kandidáty na počátku programu s cílem optimalizovat dopad učení nových výukových metod . Tři základní otázky jsou řešeny , jaké technologie jsou k dispozici na vzdělávání pedagogů pro změnu přesvědčení kandidáta , co etika přicházejí do hry o změnu přesvědčení kandidátů , a co přesvědčení bychom měli učit a problémů, které pro změnu víry. Papír a zkoumá pojem “ dispozic „, což naznačuje , že pokud vzdělavatelé učitelů může pojímat problém jako jeden z „slabé dispozic “ , spíše než jeden z “ víry „, mnohé problémy zmizí . Tři možné dispozice jsou zkoumány jako cíle programu vzdělávání učitelů : znalosti, colleagueship a advokacie .
Uvod

Tento esej je založen na předpokladu, že programy vzdělávání učitelů jsou značně neefektivní pro zlepšení současné praxe výuky. Některé programy zvolit, zlepšovat postupy , ale místo toho se snaží připravit učitele, kteří zapadají do vzorce současné praxe . Tyto programy najmout učitele z praxe, nabídnout metody a kurzy pro učitele odradit kandidáty ze studia nadací kurzy, které mohou sloužit jako odrazový můstek pro zpochybnění stávající způsoby výuky. Ale mnoho z nás v oblasti vzdělávání učitelů usilovat o zlepšení stávající praxe přesvědčena, že bez ohledu na to , jak efektivní současná praxe může být v některých školách nebo v některých třídách , nabízí prostor pro zlepšení . Pokud je tento předpoklad správný, to vyvoláváotázku: “ Jak to, že jsme úspěšnější ?“

Před mnoha lety , Zeichner a Tabachnick (1981) postoupil jedno vysvětlení , a to , že tisíce hodin, které budoucí učitelé tráví jako žáci ve třídě formovat jejich víry. Tyto konzervativní přesvědčení zůstávají skryté v průběhu formálního vzdělání v pedagogice na univerzitě a stát se hlavní silou , jakmile se uchazeč ve své vlastní třídě .

Následně Kennedy (1997) přisuzoval tento stav částečně na přesvědčení, že kandidáti a učitelé přinést do vzdělávání učitelů. Není jasné , co je zdrojem těchto přesvědčení by mohlo být ,produktem jejich výchově , odraz jejich životních zkušeností , nebo zda jsou výsledkem procesu socializace ve školách. Nicméně , učitelů a kandidáti mají silné přesvědčení o úloze, kterou může plnit vzdělávání , o vysvětlení pro individuální proměnlivost školního výkonu , o správné a co špatné ve třídě , a mnoho dalších oblastí . Kennedy tvrdí, že tato víra se používá k vyhodnocení nové myšlenky o učení , aby učitelé a učitelé kandidáti čelit jejich metody tříd. Tyto vyučování, která náměstí s jejich názory jsou uznávány a charakterizoval jako “ co je nového ?“ Učení , které zpochybňují jejich názory se odmítají jako teoretické, nefunkční , nebo dokonce prostě špatně.

Kennedy pokračoval říkat , že jedna víra, že učitel kandidáti přinášejí své odborné vzdělávání je “ , že již to, co to znamená být dobrý učitel , a proto mají tolik učit z formálního studia učitelství “ (str. 14 ) .

Bruner ( 1996 ) dělal podobný a související bod. On argumentoval, že většina lidí získali to, co nazývá“ lidový pedagogika “ , který odráží určité “ zapojena do lidských sklonů a některé hluboce zakořeněné přesvědčení “ (str. 46). Tento pohled vede k co Bruner nazývá nový a dokonce revoluční pohled : “ [ Učitel pedagogové ] , v teoretizování o praxi výuky ve třídě, měl lépe zohlednit lidové teorie, které jsou zapojeni do výuky a učení již “ ( věst. 46. ) .

Pokud Zeichner , Tabachnick , Kennedy a Bruner pravdu, možná vzdělavatelé učitelů je třeba vzít na sebe úkol měnit některá přesvědčení učitelů a kandidáty na počátku programu s cílem optimalizovat dopad by tento program mohl mít na učení nové učení postupů. Tam může býtještě naléhavější důvod pro řešení problému změny přesvědčení. Výzkum přiřazování teorie ukazuje, že přisuzování , že učitelé svým žákům , kteří dělají špatně může odrážet jejich víru , ale také brání jejich účinné intervence u žáků . Tak často akademické porucha přičítá vnějším faktorům v životě dítěte – doma , rodina ,skupina vrstevníků , spíše než přemýšlet o problematickou výuky. Žáci naší školy , kteří jsou terčem atribuce , které zužují způsoby , které jsou řešeny jejich problémy s učením jsou oběti , dalo by se říci , systémů učitelů víry . Zde je druhý důvod, proč měnit přesvědčení učitelů a kandidátů by měla být vysoká na programu vzdělávání pedagogů .
Tři základní otázky
Jaké technologie jsou k dispozici na vzdělávání pedagogů pro změnu kandidátské přesvědčení ?

Před této otázky , je třeba získat znalosti o velikosti problému . To bylo dávno pochopili, že některé názory jsou důležitější než jiné osoby , a tím důležitější je víra je ,tím obtížnější je změnit ( Rokeach , 1968 , s. . 3). Je také zřejmé, že pokudcentrální víra se změní , jsou postiženy jiné víry v rámci dané osoby systému víry . To bylo argumentoval, že názory , které jsou úzce spojeny s jejich ega smyslu self- jsou důležitější než jiné ( Rokeach , 1968 , s. . 4). Jeden může jen divit , kolik dohledu přesvědčivě řekl, aby jejich studenty a učitele , „Nebudu kritizovat vás , já kritizovat vaše učení. “ Zdá se velmi pravděpodobné, že přesvědčení o učení jsou velmi centrální víry a jako takový brání změně .

Další směr výzkumu , který podporuje tento názor je, že MarkMan (1989) v oblasti vývoje jazyka . Tvrdí, že “ velmi malé děti jsou schopné vytvořit objekt kategorií , které jsou tak stabilní, k dispozici obvyklé , a zná , že dosáhnou zvláštní postavení . Tyto základní kategorie bránit se změnám . Je možné, že některá ze základních “ pojmů „, které všechny děti získávat mají co do činění se spravedlností , učení, a dokonce i učení se naučil brzy a jako “ základní pojmy , “ z hlediska MarkMan je, je těžké změnit . ve své práci se prvního a druhého ročníku učitelé na University of Delaware , mám . shromážděné množství “ autobiografie “ , ve kterých tito učitelé vyprávějí o své první povědomí o učení jako o možném kariéry je zajímavé si všimnout, kolik hovoří o “ milovat učit “ ve věku 6 Zde je příběh, který odráží mnoho dalších . : “ Když jsem se vrátil domů z první třídy , bych šel do svého pokoje a seřadí se všechny mé panenky jako žáky. Pak bych jim lekci . Miloval jsem být učitelem , a to zvláště příjemné , protože mé panenky byly tak dobře vychovaný . “

Tento učitel a mnozí z jejích kolegů hlásil “ naučit se učit “ tímto způsobem. Je možné, že přesvědčení o učení, naučil v raném věku , oba souvisí s pocitem já a byli „základní“ v MarkMan smysl , což je velmi obtížné změnit. Tatto je ( 1996 ), důležitá práce na přesvědčení uzavřena „položit kulturní normy [ víra ] mezi enrollees [ vzdělávání pedagogů ] jsou silně zakořeněny a že většina vzdělávání učitelů , jak je dnes strukturován , je slabý zásah změnit konkrétní názory na výuku a řízení různých žáků „(str. 155). S touto námitkou , že je čas , aby přezkoumala technologie máme k dispozici .

Víra jako kritérium pro přijetí . V jistém smyslu , aby se zabránilo problém , mohli bychom změnit profily víry našich kandidátů tím, že alespoň jedno z kritérií používaných připustit kandidáty do vzdělávání učitelů, bude to držet víryfakulty označila za důležité. Chcete lékařské školy přijmout uchazeče, kteří nevěřili v teorii bakterie nebo vědecká metoda ? Chcete zubní školy přijímají uchazeče , kteří nevěřili v novokain ?

Konfrontace kandidát s disonance . Nesoulad teorie navrhne, že když jsme se zapojit učitele kandidáty do aktivit, které vyvolávají nesoulad – víry může změnit ( Festinger , 1957) . Jedním ze zdrojů nesouladu identifikován Festinger je “ zkušenost z minulosti “ kolidující s novými cognitions . Je to zdroj, který je snad nejdůležitější pro vzdělávání učitelů. Samozřejmě, že existují i ​​jiné standardní odpovědi na nesouladu – z nichž jeden je zdiskreditovat jeho zdroj . Některé z krutých věcí, které se říká nebo myslí o vzdělávání pedagogů by tak být chápána jako reakce na nesoulad . Je-li nesoulad bude účinná, bude vzdělavatelé učitelů muset řešit sami a jejich program atributy , díky nimž je snadné odmítnout to, co se učí . Možná , například, by všichni profesoři byli úspěšní, zkušení třídních učitelů , aby kandidáti nemůže žádat výsměšně , “ když byl v poslední době jste byli ve třídě ?“

Učební zkušenosti . V učebních oborech , “ nováčci a odborníci jsou z různých světů anováček dostane seodborníka prostřednictvím mechanismu akulturace do světa experta “ ( Farnham – Diggory , 1994 , s. . 466 ) . Použili jsme učňovského vzdělávání učitelů od začátku , možná očekával , že v procesu akulturace , naši kandidáti “ chytit “ správné názory ( Farnham – Diggory , 1994). Samozřejmě, že tato naděje realizovat jen tehdy, když místo své kandidáty v nastavení, které aktivují cílené přesvědčení. Tam je nějaká naděje, že kultura profesního rozvoje školy , jak uvádí Holmes Group ( 1995) , bude fungovat jako pozitivní síly v akulturace našich učitelů . Údaje nejsou zatím v této otázce .

Podpora profesního rozvoje . Dalo by se argumentovat , že primitivní a naivní víry , “ lidová pedagogika „, pokud jde Bruner je, odrážejí vývojové fáze . Belenky , Clinchy , Goldberger , a Tarule (1986 ) popisuje různé “ způsoby poznávání “ , které považují za “ vývojové „. Učitel pedagogové mohli pracovat s jejich kandidáty , aby podporovaly postup do vyšších stupňů . Bohužel , ve svých případových studií, které popisují , jak se lidé přestěhovali z jedné fáze do druhé , žádné systémové zásahy zdálo pracovat. Místo toho , každý člověk studoval měl příběh o tom , co bylo příčinou změny ve způsobu, jakým “ věděli „, ale nic, co by se zdálo , aby pohled na vzdělávání pedagogů .

Hodnoty vyjasnění. LE raths obhajoval teorii hodnot, které navrhl, lidé drží víry, když nejsou plně zkoumány . Teprve poté, co jsou přezkoumány a znovu přijaty po zvážení alternativ , může předvídat důsledky , a snaží se na jejich dopad na život sámvíra stala hodnotu . Jeho postupy pro přesun víry do kategorie „hodnoty“ byla nazývána “ hodnoty vyjasnění “ ( Raths , Harmin , a Simon , 1966) . V několika experimentech prováděných na vysokoškolské úrovni , zastánci hodnot vyjasnění zjistil, že tento proces byl pomalý a ne vždy úspěšné .

Případová studie . Ve své disertační práci písemně na University of Illinois v Urbana-Champaign , McAninch (1993) navrhl zajímavou hypotézu . Postoupila názor, že pokud kandidáti vzdělávání učitelů bylo studovat případy výuky prostřednictvím různých objektivů – objektiv jejich vlastní víry , konstruktivismu , přímé výuky , a projektové metody , může změny v systémech víry rozvíjet . McAninch odvozen její hypotézu, zejména z díla Josefa Schwab (1978 ), který popsal proces zkoumání jevů různými objektivy jako “ polyfocal konspektu . “ McAninch také postaveny na práci Belenky et al. výše . Zatímco její myšlenky se jeví jako slibné , McAninch je hypotézy nebyly formálně testovány.

Žádný z těchto přístupů je snadná a rychlá . V případě, že to práci , a pokud by byly možné , a v případě, že byly etické , že intervence pravděpodobně trvat delší dobu , s výjimkou první .
Co Etika vstupují do hry se týče Změna přesvědčení o naše kandidáty ?

Jaké jsou etika spojená s podáním společné úsilí o změnu přesvědčení jiné osoby ? Během korejské války , tyto snahy na straně Rusů a Severokorejci měnit politické přesvědčení amerických vojáků, kteří byli drženi jako váleční zajatci byli dobře známí . Zatímco tam byl vždyhrozbou fyzických trestů a dalších strádání , že vymývání mozků techniky byly často kombinace některých z těchto výše uvedeného vyplývá – disonance , sociální tlaky , a ponořením do nové kultury . Váleční zajatci byli zaplaveni „faktů “ o nespravedlnosti ve Spojených státech , jak bohatí lidé těží z války , a jak kapitalistický systém měl mnoho rozporů a problémů. Ačkoliv tyto snahy byly obecně považovány za obscénní a rozhodně “ neamerický „, Americké univerzity příležitostně zeptat profesory a správci, kteří jsou obviněni ze sexismu a rasismu , aby se zúčastnili “ citlivosti “ třídy s cílem zlepšit jejich postoje a pravděpodobně jejich postupy. Dokonce i teď , o 50 let později , je jakákoli snaha změnit přesvědčení posluchačů či jednotlivci často charakterizován jako “ jinou formu vymývání mozků . “ Tam je něco špatného pracují na změně přesvědčení druhých , a to zejména z pozice síly.

Na druhou stranu , my jsme cítili otevřené vyučování schopnosti lidí . Úžasná věc o dovednostech, je, že lidé , kteří se učí jim může být , protože jejich systém víry nebo z jiných důvodů , rozhodnout, že nebude používat. Zatímco vymývání mozků znamená vyrábět nějaké trvalé a rozhodující vzorců myšlení v myslích učitelských kandidátů , dovednosti jsou mnohem externí být použity , nebo ne z rozmaru studenta. Tento uvolněný postoj k „dovedností“ se odráží také v naší ochotě zveřejnit své schopnosti , nebo požádat ostatní, aby zveřejnily své dovednosti. Někteří lidé by se jistě namítat, kdyžučitel vzal anketu své třídě o své přesvědčení o potratech , o závod v Americe, nebo nedostupnost zdravotní pojištění pro tak mnoho chudých lidí . Ale kvíz je na své schopnosti při přijímání druhou odmocninu , nebo se ptát na vyšší úrovni, dotazy, nebo výpočet spolehlivosti učitel zkoušku , je jiná věc . Tento rozdíl mezi hodnotami výukových a učebních dovedností vyzváni Bereiter (1973) napsat knihu s názvem musíme vzdělávat ? Teze knihy je, že veřejné školy by neměli vychovávat , to je zabývat se názory , ale měly pouze trénovat , práce s dovedností.

Proč jsme ochotni odhalit své schopnosti , ale zdráhají se podělit o své názory ? Možná to má něco společného s tím, že dovednosti představují pouze schopnost jednat , zatímco přesvědčení odráží dispozice jednat. A je to něčí dispozice , které jsou v centru naší osobnosti . Stručně řečeno, existují složité etické otázky odpovědět , pokud budeme systematicky jít o změnu přesvědčení učitelů kandidátů.
Co bychom měli učit Víry ?

Pokud jsme se rozhodli , že bychom věděli, jak změnit názory , a pokud jsme se rozhodli , že je eticky vhodné změnit přesvědčení učitelů kandidátů kdy a jestli splněny určité podmínky , další otázka se stane “ , která víry “ se chceme naučit ? Například bychom mohli vyzvat zájemce , aby reagovaly na následující přesvědčení ( nebo jiné , ty moje jsou jen příklady) na Likertově měřítku, od naprosto souhlasím s naprosto nesouhlasím . Jak se chceme, aby kandidáti reagovat na konci programu ? Všimněte si, jak někteří “ ideály „, zejména položky 4 a 5 , se zdají být v rozporu :

Všechny děti mohou naučit .
Žáci by měli být považovány za klienty.
Děti se musí připravit na “ číst až do ročníku . “
Děti by měly být zacházeno stejně, jako věc spravedlnosti.
Děti by měly být zacházeno odlišně , každý z hlediska své vlastní potřeby a zájmy.
Učení by měla být zábava .
Rozmanitost ve třídě jesíla a není problém .
Učitel je odpovědný za to, co se naučili , nebo se naučil ve třídě.
Děti by měly být uvedeny chválu a uznání , pokud jde o to, co si vysloužili a zaslouží si.

Jiný přístup k charakterizování víry našich kandidátů požádal je , aby reagovaly na následujících položek, které pocházejí (1996) Tatto je zajímavé práce:

Když žáci jsou úspěšní v dosahování plánovaných cílů nebo cílů , že úspěch je často zařazeny do jedné z následujících zdrojů (viz níže) . Které je podle vás nejsilnější determinant úspěchu? Zakroužkujte písmeno vašeho výběru.
Žák domů pozadí
Žák intelektuální schopnosti
Žák nadšení nebo vytrvalost
Učitel pozornost žáků, zájmů a schopností
Učitel používání efektivních výukových metod
Učitel nadšení a vytrvalost
Pokud žáci nedosahují určených školní cílů nebo cílů , je porucha často zařazeny do jedné z následujících zdrojů (viz níže) . Které je podle vás nejsilnější determinant školního neúspěchu ? Zakroužkujte písmeno vašeho výběru.
Žák domů pozadí
Žák intelektuální schopnosti
Žák nadšení nebo vytrvalost
Učitel pozornost žáků, zájmů a schopností
Učitel používání efektivních výukových metod
Učitel nadšení a vytrvalost

Je pravděpodobné, že spolehlivé opatření by mohla získat , pokud tyto položky byly nabízeny v spárovaného porovnávání formát , požádat uchazeče vybrat “ , který z každého páru “ je silnější .

Snažím se naznačit, že se dostaví na soubor vír , v němžfakulta skupina věří a které jsou považovány za tak důležité , že je rozhodnuto, že všichni kandidáti by měli získat je je téměř nemožné představit. Takže i když jsme měli technologii máme k dispozici pro změnu přesvědčení , a to iv případě, dohodli jsme se , že to bylo etické změnit přesvědčení našich kandidátů , rozhoduje o které konkrétní víry postoupit v našem programu , by bylo obtížné . Stručně řečeno, navzdory vhledů Zeichner přes Bruner výše , změna víry kandidátů vypadá jako beznadějný úkol.
Posouvání zaostření

Předchozí odstavce naznačují, v hlavním slepé uličky zde. Pokud naše kandidáti mají přesvědčení , že v rozporu s jejich učení nových myšlenek o výuce a učení , a je-li jejich víra může skutečně škodit svým žákům , určitě jsme povinni změnit. Alepřezkum dostupných technologiích pro nás není příliš slibný . Nejsme si jisti, které jsou „lepší“ víry , a když jsme věděli , nemáme způsob, jak je měnit .

Lilian Katz nám nabízí pohled, který nás může vést z tohoto hlavolamu . Seznámila do pole pojem “ dispozic “ ( Katz a Raths , 1985) . V jejím rámci mohou být považovány víry „pre- dispozice . “ Použila termín dispozice jako souhrn sledovaných akcí (str. 302 ) . Možná bychom těžit z měníme pozornost od víry sám o sobě k “ dispozic „. To může být snesitelnější říct o naše kandidáty a pro sebe „, myslíme tím posílit určité dispozice v repertoáru našich kandidátů “ – dispozic , které téměř jistě již existují v našich kandidátů. Nebyli bychom v podnikání , ale změna “ posílení „. Dispozice mohou zahrnovat :

Tvorba nastavení přisuzování , a ne rys přisuzování .
Snaží se uspokojit potřeby dětí.
Pracovní objasnit myšlenky dětských místo jejich posuzování .
Odměňování aproximace .

Je jistě pravda, že těchto několik příkladů jsou založeny na přesvědčení, že nejsou explicitně . Nicméně, pokud bychom přijali pojem “ dispozic “ jako rámec pro naše cíle , mohli bychom žádat , aby naši kandidáti se chovají způsobem, souhláskou s těmito dispozicemi nebo jinými můžeme vybrat , bez ohledu na to, co “ věří “ o nich.

To je problém s mým seznamem – záznamy tvoří sbírku a ne soubor . Bylo by to mnohem lepší , z pojmového hlediska , kdybychom měli promyšlené kategorie výzvu našeho identifikaci dispozic . Tady je pokus , aby se výběr dispozic plánujeme posílit do jakési zdůvodnění .

Učitel je profesionál. Existují přinejmenším tři prvky , které oddělují profesionální osob z těch, kteří pracují v kariéře , které nejsou profese . První má co do činění se znalostmi . Odborníci nejen jednat s vědomím , že si cení znalosti, které mají. Jedna sada dispozic posílit v našich kandidátů na hodnotu poznání. Druhá má co do činění s colleagueship . Odborníci oslovení se vzájemně konzultují a sjednotili v asociacích k postupu profesní cíle , a aby spolupracovaly v nejlepším zájmu svých klientů . Mohli jsme si vybrat k posílení dispozice ze strany našich kandidátů, spolupracovat s ostatními na dosažení společných cílů . Třetí obecná oblast spojené s profesí je obhajovat pro klienty v jejich péči . Pro učitele to znamená nejen obhajoba pozor na žáky zařazených do svých tříd , ale i pro chudé ,znevýhodněných a utlačovaných v našich komunitách . V ideálním případě jsou povolání, která nejsou vedeni motivem zisku . Místo toho, oni jsou zabývající se otázkami spravedlnosti , spravedlnosti ablahobyt svých klientů a pro ostatní, kteří se mohou stát klienti . V tomto ohledu se odborníci ve všech oborech věnují svůj čas a věnovat se jejich obavám jménem svých hlavních klientů a pro ty, kteří v naší společnosti , kteří jsou méně šťastní . Tato třetí oblast, advokacie , by se mohla stát dalším zdrojem dispozic , které bereme jako na cíle.

Dovolte mi ilustrovat , jak by to mohlo fungovat: S ohledem na tyto kategorie jako výchozí bod , zvažte následující dispozice můžeme vzít na jako cíle programu vzdělávání učitelů :

znalost

Vzhledem k tomu, problém nebo problém , naši kandidáti uvažovat o tom, co se v literatuře má co nabídnout. Jsou ochotny vyhledat odkazy a přečtěte si, co výzkum shrnutí říci o odstranění potíží . Ukazují, učit se nové myšlenky z knih, brožur , odborných časopisech, a od sebe navzájem.
V diskusi problém nebo problém , naši kandidáti používat slovní zásobu v oboru , ne se distancovat od žáků a rodičů , ale vyjádřit s přesností významy , které se vážou k jevům.
Vzhledem k tomu, problém nebo problém , naši kandidáti požádat o údaje , které podporují možných řešení a zeptat se , jaké alternativy jsou k dispozici , aby zvážila.

Colleagueship

Naši kandidáti spojit s dalšími kolegy v odborných studijních skupin , profesních sdružení, odborů a za účelem řešení problémů , zlepšování osobních dovedností a ujednání , a přispívá k zlepšení společnosti prostřednictvím společných akcí .
Vzhledem k tomu, problém nebo problém , naši kandidáti likvidovány , aby hledali pomoc od kolegů , nadřízených , správců a dalších profesionálů v komunitě.
Vzhledem k tomu, problém nebo problém , naši kandidáti vyvolávají otázky týkající se etických zásad a obavy.

Obhajoba

Vzhledem k tomu, problém nebo problém , naši kandidáti jsou citlivé na pojetí spravedlnosti, čestnosti a spravedlnosti , neboť ovlivňují jejich vlastní žáky a všichni žáci v rámci komunity .
Při analýze chování žáků nebo rodičů , naši kandidáti nejprve podívat na „Nastavení “ faktory spíše než “ zvláštnost “ faktory k účtu pro chování.
Ve všech případných zkušeností týkajících se žáků nebo jejich rodičů , ať už náhodné nebo plánované , učitelé hledat způsoby, jak přeměnit je do vzdělávacích příležitostí .
Naši kandidáti se týkají toho, co se učí na život a zkušenosti svých žáků , učí způsoby, které jsou citlivé na kontextu , ve kterém žáci žijí a na které jsou zvyklí .
V týkající se jejich vlastních žáků , naši kandidáti prokázat, že žák názory jsou důležité.

Samozřejmě, že tento soubor dispozic je příklad. Schopnost, která přijala tyto dispozice nebo podobnou sadu jako cíle by také učit jiné dovednosti a ujednání , z nichž některé jsou předpoklady těchto dispozic . Člověk nemůže mít dispozice bez přidružené dovednosti.

Výhodou aspiruje na změnu dispozic kandidátů se zdá být následující . Zaprvé proto, že dispozice jsou úzce souvisí s dovedností a postupů , zaměření Zdá se, že odklon od riskantní téma víry. Za druhé, protože dispozice lze zapsat ve vhodném úrovni abstrakce , ne “ mikro “ a ne “ makro „, vzdělavatelé učitelů může častěji se dohodly na souboru jako zaměření na konkrétní program . Konečně, dispozice být posílena tím, modelování a prostřednictvím učebních zkušeností . Zaměření na dispozicích může být cesta ven slepé uličky moje analýza literatury o změně přesvědčení naznačuje .
shrnutí

Tento dokument citovaný orgány, např. Kennedy (1997) a Bruner ( 1996 ) a tvrdí, že dřívější přesvědčení učitelů kandidátů může bránit učení o učení. Z toho vyplývá , že je rozumné , aby vzdělavatelé učitelů musí odhalit a změnit určité přesvědčení , které brzdí účinnost vzdělávání učitelů. Další , problémy spojené s měnícími se názory , technické problémy , teoretické problémy a etické problémy – byly citovány . Nakonec , to bylo navrhl, že místo toho, aby konceptualizace problému jako jeden z “ víry „, když vzdělavatelé učitelů by vidět problém jako jeden z dispozic , že mnohé problémy zmizí. Čtenář se musí rozhodnout, zda tomu tak je .
Poděkování

Přál bych si , aby uznaly mnoho mých nadaných kolegů, kteří psali o učiteli víry v poslední době. Patří mezi ně N. Brickhouse ( 1990 ) ; MF Pajares ( 1992 ) , Pl Peterson , E. Fennema , TP Carpenter, a M. Löf ( 1989 ), R. Prawat ( 1992 ) , V. Richardson ( 1996 ) a K. Zeichner a JM Gore (1990) . Samozřejmě, že tento seznam je neúplný. Tento dokument byl předložen na sympoziu ctít Lilian Katz v Champaign, Illinois, 5-7. listopad 2000 .
Reference

Belenky , Mary F. , Clinchy , Blythe M.; Goldberger , Nancy R. , & Tarule , Jill M. ( 1986). Způsoby Dámské vědění :vývoj vlastní , hlasu a mysli. New York: Basic Books .

Bereiter , Carl . ( 1973 ) . Musíme se vzdělávat ? Englewood Cliffs , NJ : Prentice -Hall . ED 088 077 .

Brickhouse , Nancy W. ( 1990 ) . Přesvědčení učitelů o povaze vědy a jejich vztah k výuce . Journal of vzdělávání učitelů , 41 (3) , 53 – 62 . EJ 414 231 .

Bruner, Jerome . ( 1996 ) . Kultura vzdělání. Cambridge , MA : Harvard University Press . ED 401 263 .

Farnham – Diggory , S. ( 1994 ) . Paradigmata poznání a poučení . Recenze výzkumu vzdělávání , 64 (3) , 463-477 . EJ 495 733 .

Festinger , Leon . ( 1957 ) . Teorie kognitivní disonance . Stanford , CA : Stanford University Press .

Holmes Group. ( 1995 ) . Zítřejší školy vzdělávání:zpráva skupiny Holmes . East Lansing , MI : Autor . ED 399 220 .

Katz , Lilian G. , a Raths James D. ( 1985 ) . Dispozice jsou cíle pro vzdělávání učitelů . Výuky a vzdělávání učitelů , 1 (4) , 301-307 .

Kennedy , Marie M. ( 1997). Definování ideální vzdělávání učitelů [ MIMEO ] . Washington, DC: Národní rada pro akreditaci učitelů školství.

Markman , Ellen M. ( 1989) . Kategorizace a pojmenování u dětí . Cambridge , MA : MIT Press .

McAninch , Amy R. ( 1993). Učitel myšlení a metody případových studií . New York: Učitelé College Press . ED 370 921 .

Pajares , M. Frank . ( 1992 ) . Přesvědčení učitelů a pedagogického výzkumu : čištění chaotický konstrukt . Recenze výzkumu vzdělávání , 62 (3) , 307-332 . EJ 453 784 .

Peterson , Penelope L. , Fennema , Elizabeth , Carpenter , Thomas P. , & Löf , Megan . (1989) . Pedagogické učitelů obsah víry v matematice . Poznání a instrukce , 6 (1) , 1-40 .

Prawat , Richard S. ( 1992). Přesvědčení učitelů o výuce a učení :konstruktivistické perspektivě. American Journal of školství, 100 (3) , 354-395 . EJ 448 049 .

Raths , Louis E. ; Harmin , Merrill , a Simon, Sidney B. ( 1966) . Hodnoty a výuky . Columbus, OH : Merrill .

Richardson, Virginia . ( 1996 ) . Role postojů a přesvědčení v učení se učit. V Janovi Šikula ( Ed.) , Příručka výzkum vzdělávání učitelů (2. ed. , S. 102-119 ) . New York : Macmillan .

Rokeachovou , Milton . ( 1968 ) . Víry , postoje a hodnoty . San Francisco : Jossey -Bass .

Schwab , Joseph J. ( 1978). Praktické : Umění eklektického . V Ian Westbury a Neila J. Wilkof ( Eds.) , vědy , učební plán , a humanitního vzdělání (s. 287-321 ) . Chicago : University of Chicago Press .

Tatto , Maria T. ( 1996 ) . Zkoumání hodnoty a přesvědčení o učení různé studentů : Pochopení výzvu pro učitelské vzdělání. Vzdělávací hodnocení a analýzu politik a 18 (2) , 155-180 . EJ 530 214 .

Zeichner , Kenneth M. , & Gore , Jennifer M. ( 1990). Učitel socializace . V W. Robert Houston ( Ed.) , Příručka výzkum vzdělávání učitelů (str. 329-348 ) . New York : Macmillan . ED 318 735 .

Zeichner , Kenneth M. , & Tabachnick , B. Robert . ( 1981 ) . Jsou důsledky učitel univerzitní vzdělávání “ vybledle “ podle školní docházky ? Journal of vzdělávání učitelů , 32 (3) , 7-11 . EJ 249 372 .

Comments are closed.